Autor: Dr. Gerardo Nieto López
Sección: Investigación
Resumen
Con base en la aplicación de un cuestionario a personas estudiantes de quinto año de bachillerato, que lo cursan en el plantel 7 "Ezequiel A. Chávez" de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM, se analizaron los factores académicos, sociales, familiares y económicos que influyen en la construcción de expectativas de futuro y en el proceso de transición hacia la educación superior.
De esta manera, se identificaron la presencia de situaciones adversas (acoso, presión) y los mecanismos institucionales de respuesta; se determinó la influencia de las redes de apoyo (familia, amigos, institución) en la toma de decisiones sobre su proyecto de vida y elección de carrera; se evaluó la percepción de los estudiantes sobre la influencia de los roles de género en su acceso a la educación superior; se examinó la eficacia percibida de los servicios de orientación educativa del plantel y la necesidad de tener herramientas de apoyo adicionales (portal de egresados, talleres); y, se midió el nivel de importancia y necesidad que las personas estudiantes asignan a un acompañamiento profesional durante su transición a la licenciatura.
Palabras clave: Educación, construcción de futuro, transición y elección, estudiantes, situaciones adversas, familia, amigos, instituciones.
Enfoque metodológico
Estudio de caso con enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), con predominancia del análisis cuantitativo para la generalización de resultados y complemento cualitativo para la profundización.
Diseño: No experimental, transversal y descriptivo-correlacional.
Técnica de Recolección de Datos: Encuesta aplicada durante enero y febrero de 2025 mediante un cuestionario estructurado autoadministrado.
Diseño del instrumento y variables
El cuestionario se compone de 14 ítems, categorizados en las siguientes dimensiones y variables.
Dimensión de variables (número de pregunta), tipo de variables escala de medición. Datos Sociodemográficos: Género (1): cualitativa nominal (Categorías: Femenino, Masculino); Salud y bienestar psicosocial: Sufrimiento de acoso (2), cualitativa nominal (Sí/No); Estrategias de acción y actuación (3), cualitativa nominal (lista de opciones); Redes de apoyo en situaciones conflictivas (4), cualitativa nominal (opción múltiple); Apoyo en la elección de carrera (6), cualitativa nominal (opción múltiple); Apoyo económico familiar (8), cualitativa nominal (Sí/No); Presión externa en elección de carrera (9), cualitativa nominal (Sí/No); Proyecto académico y profesional: Deserción escolar (4), cualitativa nominal (Sí/No); Expectativa de experiencia universitaria (10), cualitativa abierta/codificable; Percepción del portal de egresados (11), cualitativa nominal (importante/no importante); Percepción Institucional: Opinión sobre el servicio de orientación educativa (7), cualitativa escala Likert (Ejemplo: Muy mala, Mala, Regular, Buena, Muy Buena); Importancia de taller de elección de carrera (12), cualitativa nominal (Sí/No); Grado de apoyo del curso taller sobre elección de carrera (13), cualitativa ordinal (Bajo, Medio, Alto); Necesidad de acompañamiento profesional (14), cuantitativa escala numérica (1 al 10); y, Factores socioculturales: Influencia de roles de género (5), cualitativa nominal (Sí/No).
Población y muestra
Población: Totalidad de los estudiantes inscritos en quinto año del plantel 7 "Ezequiel A. Chávez".
Muestra: Se aplicó un muestreo probabilístico aleatorio estratificado por grupo (quinto año) para garantizar la representatividad con 380 cuestionarios. El tamaño de la muestra se calculó con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%.
Procedimiento para la recolección de datos
Autorización: Se gestionaron los permisos correspondientes con la dirección del plantel y el área de orientación educativa.
Aplicación: El cuestionario se aplicó de forma presencial y grupal en el auditorio del plantel, durante las sesiones del curso-taller La construcción de futuro en las y los jóvenes del bachillerato universitario, durante los meses de enero y febrero de 2025, garantizando el anonimato y la confidencialidad y consentimiento informado: Se incluyó una hoja inicial explicando los objetivos del estudio, el uso confidencial de la información y el carácter voluntario de la participación.
Plan de análisis de datos
Análisis cuantitativo: Se utilizó el software estadístico SPSS v.28 o R; Estadística descriptiva: Frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar para describir las respuestas (ejemplo: porcentaje que sufre acoso, media de la escala del 1-10); Estadística inferencial: Se realizaron cruces de variables (tablas de contingencia) y pruebas de Chi-cuadrado (χ²) para analizar asociaciones, por ejemplo, entre "género" e "influencia de roles de género", o entre "sufrir acoso" y "haber considerado abandonar estudios".
Análisis cualitativo: Las respuestas abiertas (pregunta 10) se codificaron mediante análisis de contenido para identificar categorías temáticas recurrentes (ejemplo: "expectativas de libertad", "miedo al fracaso", "ansiedad académica").
Consideraciones éticas
Anonimato: Los cuestionarios no solicitaron nombre ni datos de identificación personal. Confidencialidad: La información recolectada se utilizó exclusivamente para fines de investigación.
Voluntariedad: La participación fue voluntaria y los estudiantes pudieron retirarse en cualquier momento.
Manejo de información sensible: Dada la naturaleza de algunas preguntas (acoso, deserción) se proporcionó información de contacto de los servicios de apoyo psicológico con los que cuenta la UNAM para los estudiantes que lo requirieron.
Recursos y cronograma
Recursos Humanos: instructor del curso como principal investigador, auxiliares del área de orientación educativa del plantel en la aplicación de encuestas.
Cronograma: Semana 1-2: Gestión de permisos y diseño final del instrumento; Semana 3-4: Impartición del curso-taller; Semana 5-6: Aplicación de encuestas; Semana 7-8: Análisis y depuración de la base de datos; Semana 9-11: Análisis estadístico y cualitativo; Semana 12: Redacción del informe final.
Limitaciones
La naturaleza transversal del estudio no permitió establecer relaciones causales, solo asociaciones. Las respuestas están sujetas a la subjetividad y posible deseabilidad social de los participantes. Los resultados son representativos del plantel 7 y no necesariamente de toda la población del bachillerato de la UNAM.
Resultados
Del total de instrumentos aplicadas (380), el 58% fueron encuestas contestadas por mujeres y 42% por hombres. Mujeres: 58% de 380 = 220.4 ≈ 220 estudiantes; Hombres: 42% de 380 = 159.6 ≈ 160 estudiantes. Esta distribución no es equitativa (58% vs. 42%), lo cual no es un error, sino una característica de la muestra que debe tenerse en cuenta en el análisis. El valor del cuestionario reside en su capacidad para ir más allá de la correlación específica. La distribución 58%/42% no es un problema, sino una oportunidad para realizar un análisis interseccional básico. Se trata de buscar la historia que cuentan los datos cuando se separan por género. Esto transforma un simple dato en una herramienta útil para la toma de decisiones informadas.
Los resultados de la encuesta aplicada a 380 alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) número 7 de la UNAM, sobre si sufren algún tipo de acoso o discriminación por parte del personal docente, directivo o compañeros, arrojan los siguientes datos: Sí: 6%. No: 94%.
A primera vista, estos números son muy positivos; sin embargo, un análisis más detallado permite extraer varias conclusiones e identificar matices importantes:
Una mayoría positiva, pero una minoría que no puede ignorarse:
El 94% de respuestas negativas indica que la gran mayoría de los estudiantes no se siente víctima de acoso o discriminación dentro del plantel. Esto sugiere un clima escolar generalmente sano y respetuoso, lo cual es un aspecto muy favorable para la comunidad educativa; sin embargo, el 6% que responde "Sí" representa a aproximadamente 23 alumnos (de la muestra de 380). Esto significa que, a pesar de ser una minoría, existe un grupo de estudiantes que está experimentando una situación negativa. Para estos jóvenes, el problema es real y tiene un impacto significativo en su bienestar y su experiencia educativa.
Posibles factores detrás de los resultados:
Definición subjetiva: La percepción de lo que constituye acoso o discriminación puede variar mucho entre los adolescentes. Algunos quizá no identifican ciertos comportamientos (como microagresiones, trato preferencial o comentarios despectivos sutiles: acoso, por ejemplo), lo que podría llevar a un subregistro.
Temor por reportar: Aunque la encuesta es anónima, existe siempre la posibilidad de que algunos estudiantes afectados no hayan querido responder con sinceridad por miedo a ser identificados o a represalias.
Normalización de conductas: En algunos entornos, ciertas formas de bromas pesadas o trato desigual pueden estar tan normalizadas que los alumnos no las consideran como un problema digno de ser reportado en una encuesta.
Implicaciones y llamada a la acción:
No es un porcentaje despreciable: Un 6% no es una cifra que deba minimizarse. En el contexto de los derechos humanos y el bienestar estudiantil, cualquier caso de acoso o discriminación es inaceptable. La escuela tiene la responsabilidad de proteger a todos sus estudiantes.
El 80% de los estudiantes (21% de 380) reportaron no enfrentar activamente las situaciones adversas. Este segmento representa un foco de atención crítica. La respuesta sugiere la presencia de mecanismos de evitación, lo cual puede estar vinculado a: i) Falta de herramientas socioemocionales o de autoconfianza para gestionar el conflicto; ii) creencia de que sus acciones no cambiarán el resultado, posiblemente derivada de experiencias pasadas negativas; iii) Normalización de la adversidad: La percepción de que estas situaciones son inherentes al entorno y, por lo tanto, inmodificables; iv) Miedo a represalias: En casos de adversidad relacionada con acoso o autoridad, el temor puede ser un factor paralizante.
Implicación: Este grupo tiene un alto riesgo de sufrir consecuencias negativas en su salud mental (ansiedad, estrés, depresión) y en su rendimiento académico.
205 estudiantes (el grupo mayoritario) afirmaron enfrentar las situaciones adversas. Este resultado es alentador, ya que indica que más de la mitad de los estudiantes poseen y utilizan estrategias de afrontamiento.
95 estudiantes combinaron el afrontamiento personal con la acción formal a través de la denuncia. Este es el perfil de mayor agencia y el que refleja una mayor confianza en los sistemas institucionales de apoyo (tutorías, orientación educativa, autoridades escolares). La denuncia es un paso crucial para la resolución formal de problemas graves y para la mejora del entorno escolar.
Que solo 1 de cada 4 estudiantes recurra a la vía formal indica una brecha significativa. Por otra parte, la distribución de las respuestas (21%, 54%, 25%) pinta un panorama matizado de la comunidad estudiantil: los resultados reflejan una población estudiantil con una capacidad considerable de resiliencia, pero también evidencian áreas críticas de oportunidad para la institución; es decir, la necesidad de apoyar al segmento que evita denunciar y la de tender un puente más sólido de confianza con el segmento proactivo para que vea en la institución un aliado efectivo en la gestión de la adversidad.
El 62% de los estudiantes identifican a un compañero o compañera como su principal apoyo. Esto es consistente con la teoría del desarrollo adolescente, que postula que durante la juventud el grupo de pares se convierte en el principal agente de socialización y soporte emocional (Brown & Larson, 2009). Desde la perspectiva de la socialización horizontal, los estudiantes encuentran en sus iguales un espacio de comprensión, confianza y solidaridad que no siempre perciben en las figuras de autoridad. Este hallazgo sugiere que las estrategias anti-acoso (o bullying) deberían potenciar el rol de los pares como defensores (bystanders) a través de programas de formación de alumnos mediadores o de creación de redes de apoyo entre iguales.
Que solo el 13% de los estudiantes recurra a un profesor o profesora es un dato crítico que merece una reflexión profunda. Esto puede indicar varias situaciones: a) Los estudiantes perciben a los docentes como figuras distantes, con poca capacitación para manejar conflictos psicosociales complejos como el acoso, o temen que la intervención adulta pueda escalar el conflicto o no ser manejada con confidencialidad; b) Brecha existencia de una desconexión entre el mundo adulto-institucional y la cultura juvenil, donde los estudiantes no sienten que los profesores comprendan la naturaleza y el impacto de las dinámicas de acoso contemporáneas, incluyendo el ciberacoso; c) Este bajo porcentaje puede ser un síntoma de que los protocolos establecidos por la institución para reportar y atender el acoso no son percibidos como accesibles, efectivos o seguros por el alumnado.
El 24% que elige a un miembro de la familia refleja que, si bien la familia sigue siendo un pilar importante de apoyo, su influencia directa en la resolución de conflictos dentro del ámbito escolar es secundaria frente a la de los pares. Esto puede deberse a que los adolescentes buscan autonomía y prefieren resolver sus problemas dentro de su microcosmos social (la escuela) antes de involucrar a la familia, a menos que la situación sea percibida como de extrema gravedad.
El ínfimo1% para otro miembro de la comunidad escolar (como personal directivo, orientación educativa) es alarmante. Señala una posible desarticulación del andamiaje de apoyo que, en teoría, debería ofrecer la institución. Sugiere que estos actores son percibidos como ajenos a la vida cotidiana y los problemas relacionales de los estudiantes.
El 1% ("Sí lo he considerado"): Este porcentaje, aunque pequeño, representa un núcleo crítico de estudiantes que han transitado de la mera insatisfacción a la contemplación activa del abandono. Cada punto porcentual aquí equivale a individuos cuya trayectoria académica y proyecto de vida están en inminente riesgo de truncarse. Son la manifestación más aguda del fracaso del entorno institucional en protegerlos.
El 15% ("Dudo hacerlo"): Este es el hallazgo más alarmante y analíticamente rico. Este grupo constituye una población en la frontera de la deserción. Su indecisión no implica seguridad, sino una profunda ambivalencia. Sugiere que estos estudiantes están experimentando situaciones de acoso, abuso o discriminación lo suficientemente graves como para que la opción de abandonar se haya vuelto plausible.
Desde la perspectiva de los modelos de deserción estudiantil (Tinto, 2017), este 16% compuesto (Sí + Dudo) demuestra que variables no académicas relacionadas con la seguridad y el bienestar psicosocial son determinantes primarios en la intención de abandonar los estudios. El clima institucional deja de ser un factor contextual para convertirse en un eje central de la retención estudiantil.
Un clima escolar saludable debería reflejar un porcentaje abrumadoramente alto en la categoría "No" (84%), con los porcentajes de "Sí" y "Dudo" tendiendo a cero. Que un 16% de los estudiantes se sitúe en el espectro del abandono por estas causas indica la existencia de fallas sistémicas en la prevención, detección y sanción de estas conductas, así como en la contención y apoyo a las víctimas.
El 67% de los encuestados considera que los roles de género "no definen, ni influyen" en el ingreso a una carrera universitaria, mientras que un 33% reconoce explícitamente que "sí la influyen". Esta distribución no puede interpretarse como un mero dato descriptivo; constituye un indicador de la consciencia crítica del estudiantado frente a los mecanismos sociales de reproducción de género.
La postura mayoritaria (67%) que niega la influencia de los roles de género requiere un análisis que vaya más allá de la literalidad de la respuesta. Desde la teoría sociocultural y los estudios de género esta percepción puede ser interpretada como:
Naturalización de las estructuras sociales: Los roles de género están tan profundamente internalizados en el habitus (Bourdieu, 2017) que las elecciones vocacionales son percibidas como decisiones puramente individuales y autónomas, invisibilizando las presiones sociales, culturales y familiares que las moldean. Lo que no se percibe como influencia externa se asimila como gusto personal o vocación natural.
El mito de la meritocracia y la neutralidad: Esta perspectiva se alinea con la narrativa meritocrática dominante, que enfatiza el esfuerzo individual y el talento como únicos determinantes del éxito, obviando las estructuras de poder y sesgo que condicionan las oportunidades desde una edad temprana. La universidad, y por extensión la carrera, se perciben como espacios neutros, libres de sesgo de género.
Un posible Gender Blindness (Ceguera de Género): La negación de la influencia del género puede ser un síntoma de la dificultad para reconocer las desigualdades estructurales. Esto no necesariamente indica una postura ideológica activa, sino la operación de un sentido común que no problematiza la división sexual del trabajo y del conocimiento.
El segmento que reconoce la influencia de los roles de género (33%) representa un hallazgo de alta relevancia crítica. Este grupo evidencia: i) Una capacidad de análisis estructural: Estos estudiantes poseen un marco interpretativo que les permite conectar las normas sociales de género (lo que se espera de hombres y mujeres) con sus consecuencias en la trayectoria educativa y profesional; ii) La posible internalización de experiencias directas o indirectas: Esta percepción puede derivarse de haber experimentado presiones familiares o sociales para inclinarse hacia carreras apropiadas para su género, o de observar la segregación horizontal en el ámbito universitario y laboral (por ejemplo, la sobrerrepresentación femenina en Enfermería y Pedagogía y la masculina en ingenierías y tecnologías); iii) El impacto de discursos contemporáneos: Es plausible que este grupo haya estado más expuesto o sea más receptivo a los discursos feministas, de la teoría de género y de derechos humanos que develan y critican estos mecanismos de reproducción social.
La percepción del 67% entra en clara contradicción con la evidencia empírica:
Segregación horizontal de la matrícula universitaria: Los datos de la UNAM y del sistema educativo nacional muestran consistentemente una marcada división de carreras por género. Carreras como Enfermería, Trabajo Social o Pedagogía son abrumadoramente femeninas, mientras que Ingeniería Mecánica, Eléctrica o Aeronáutica son predominantemente masculinas. Esta distribución no es aleatoria; es el resultado histórico de la asociación de ciertas aptitudes y espacios sociales con lo masculino y lo femenino.
Barreras y sesgos implícitos: La investigación documenta la existencia del techo de cristal en algunas áreas y paredes de cristal en otras, así como la influencia de los estereotipos de género en la orientación vocacional que reciben las y los jóvenes.
El resultado no mide la existencia real de la influencia de los roles de género ─que está ampliamente demostrada─, sino la percepción subjetiva de dicha influencia por parte de las y los estudiantes.
Estos hallazgos tienen consecuencias directas para la práctica profesional de la orientación en la ENP: 1) Necesidad de una orientación con perspectiva de género: Es imperativo implementar programas para reconocer cómo el género puede estar operando en sus preferencias y decisiones, incluso de formas no conscientes; 2) Orientación en derechos humanos e igualdad de género: la práctica profesional de la orientación en la ENP debe fortalecer la formación en estos temas, no como un añadido, sino como un componente transversal que permita a las y los estudiantes desarrollar una mirada analítica sobre las estructuras sociales; 3) Visibilización de modelos a seguir: Es crucial presentar a las y los estudiantes modelos de profesionales que rompan con los estereotipos de género (mujeres en ingenierías y ciencias duras, hombres en cuidados y humanidades) para ampliar su horizonte de posibilidades percibidas.
Predominio del apoyo familiar (71%). Este dato es el más significativo y corrobora teorías clásicas del desarrollo vocacional, como la de Donald Super (1966), quien enfatiza el rol de la familia en la formación de la autoimagen y los valores laborales. Un 71% indica que, en el contexto sociocultural de estos estudiantes, la familia sigue siendo el agente de socialización primario.
La Indiferencia como factor significativo (18%). Casi una quinta parte de los estudiantes percibe indiferencia por parte de su familia y amigos, hallazgo que merece atención. Esta puede interpretarse de dos maneras: 1) Autonomía Percibida: Desde una perspectiva positiva, podría fomentar un proceso de decisión más autónomo e intrínseco, donde el estudiante se basa en sus intereses y habilidades sin influencias externas; 2) Desde una perspectiva crítica, puede reflejar una falta de acompañamiento o de andamiaje psicosocial necesario para navegar una decisión tan compleja. Esto quizá genere incertidumbre, ansiedad o una sensación de desamparo en el estudiante.
Apoyo de los pares como red secundaria (11%). El hecho de que solo un 11% cite exclusivamente a sus amigos como apoyo refuerza la noción de que, en esta etapa, la influencia de los pares, aunque presente, es secundaria a la de la familia en decisiones de vida fundamentales.
Minoría en situación de vulnerabilidad (1%). Aunque es un porcentaje pequeño (1%), representa a estudiantes que no cuentan con ningún apoyo. Este grupo se encuentra en una situación de alta vulnerabilidad psicosocial.
La cifra del 63% que considera el servicio como "bien estructurado y sirve de apoyo" es, en principio, alentadora. Indica que, para casi dos tercios de los estudiantes encuestados, el sistema cumple con su objetivo fundamental: ser un andamiaje útil en el complejo proceso de elección de carrera. Esto sugiere que los recursos, talleres, pruebas vocacionales y asesorías individuales están teniendo un impacto positivo en una parte sustancial de la población estudiantil; sin embargo, el 37% que lo califica como "desestructurado y desactualizado" constituye una minoría crítica de gran magnitud.
Desde una perspectiva estadística y social, un porcentaje cercano al 40% no puede ser considerado marginal o irrelevante. Señala una falla estructural significativa que afecta a una gran cantidad de estudiantes. Esta división sugiere que la experiencia con el servicio de orientación no es homogénea y que existen factores que generan una percepción profundamente negativa en un segmento importante del alumnado.
La encuesta revela un panorama dual en la percepción del servicio de orientación en la ENP 7 de la UNAM. Mientras una mayoría consolidada (63%) valora positivamente su estructura y utilidad, una proporción crítica y nada desdeñable (37%) lo percibe como fallido. Este resultado no debe leerse como un fracaso, sino como una oportunidad crucial para la mejora. La tarea inmediata para las autoridades educativas es profundizar en las razones detrás de esta división, con el fin de fortalecer el servicio para todas las personas estudiantes, consolidar los aciertos y, fundamentalmente, atender las demandas de ese tercio de la población que actualmente no se siente apoyado en uno de los procesos de decisión más importantes de su vida académica y profesional.
Para la gran mayoría de los estudiantes, la familia sigue siendo el pilar fundamental de sostenibilidad. Esto se alinea con estudios sociológicos que destacan a la familia en México como una institución clave de solidaridad, que actúa como una red de seguridad ante las limitaciones de los sistemas de apoyo público. Este apoyo no solo facilita la dedicación exclusiva o prioritaria al estudio, sino que también reduce los niveles de estrés financiero, lo que puede correlacionarse positivamente con un mejor rendimiento académico y una mayor probabilidad de conclusión de los estudios.
Un grupo minoritario de 4% (equivalente a aproximadamente 15 estudiantes) representa un segmento crítico y potencialmente vulnerable. La falta de apoyo económico familiar los sitúa en una posición de desventaja que puede obligarles a buscar trabajo informal, a contraer deudas o, en el peor de los casos, a abandonar sus aspiraciones universitarias.
Este dato es crucial para las políticas estudiantiles, ya que señala la necesidad de fortalecer y divulgar eficazmente los programas de becas, apoyos alimenticios y financieros dirigidos específicamente a estudiantes en esta condición.
El 2%, correspondiente a aproximadamente 8 estudiantes, es particularmente interesante, lo cual puede interpretarse de dos maneras no excluyentes: i) son estudiantes que, ante la falta de apoyo suficiente, han tenido que incorporarse al mercado laboral; o ii) estudiantes que, teniendo apoyo, buscan independencia económica o una primera experiencia laboral relacionada con sus intereses vocacionales.
Los resultados pintan un panorama donde la familia se erige como el principal agente de financiamiento de los proyectos educativos superiores de los jóvenes de la ENP 7. Si bien esto asegura la viabilidad inmediata para la gran mayoría, también enmascara desigualdades y vulnerabilidades específicas que requieren atención focalizada.
El 6% restante (sin apoyo y con trabajo) constituye una población prioritaria para los mecanismos de apoyo institucional. Una recomendación derivada de este análisis sería profundizar la investigación con metodologías cualitativas o con encuestas más detalladas que capturen el monto, la suficiencia y el impacto psicosocial de estos apoyos económicos, permitiendo así el diseño de políticas estudiantiles más efectivas y equitativas.
La mayoría reporta ausencia de presión externa lo que puede interpretarse desde múltiples perspectivas: i) un entorno educativo y familiar que valora y fomenta la elección personal y la autodeterminación en el proyecto de vida de los jóvenes; ii) indica una evolución en las dinámicas familiares, donde las nuevas generaciones de padres tienden a ser menos directivas en la toma de decisiones de sus hijos, a diferencia de patrones históricos más intervencionistas; iii) los alumnos provienen de entornos sociofamiliares que, en general, confían en su capacidad de decisión o que han internalizado tan profundamente las expectativas familiares que no las perciben como una presión explícita.
Aunque es un porcentaje minoritario, el dato del 7% que señala a un familiar como fuente de presión es cualitativamente significativo. Este grupo evidencia la persistencia de un fenómeno documentado en la sociología de la educación: la proyección de aspiraciones profesionales de los padres hacia los hijos. Esto puede deberse a deseos de movilidad social, continuidad de tradiciones familiares o percepciones sobre la rentabilidad de ciertas carreras.
Mayoría expectante: "Grata e Interesante" (71%). Este resultado indica que la mayoría de los estudiantes proyecta una actitud fundamentalmente positiva y motivada hacia su futuro universitario. Desde la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000) esta expectativa apunta a la búsqueda de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía ─elegir una carrera de su interés─ y competencia ─desarrollarse en un campo que los reta─.
La ENP, como parte del sistema de la UNAM, inculca en sus estudiantes una cultura universitaria específica. Esperar una experiencia grata e interesante sugiere que los estudiantes han internalizado el discurso de que la universidad es un espacio de realización intelectual y crecimiento personal, más que un mero trámite instrumental. Refleja una confianza en la institución y en su propia capacidad para integrarse a la vida académica.
Minoría pragmática: "Que me permita estudiar y trabajar" (14%). Este segmento, aunque minoritario, es significativo. Revela una conciencia temprana de las restricciones materiales y la necesidad de inserción laboral. Esta expectativa está directamente vinculada al concepto de capital económico y cultural de Pierre Bourdieu (1989). Para estos estudiantes, la experiencia universitaria no se vive en un vacío, está condicionada por la necesidad de generar ingresos, lo que puede implicar una carga de trabajo adicional y potenciales conflictos de tiempo y energía.
Minoría aprensiva: "Que no se me dificulte el aprendizaje" (16%). Esta respuesta está teñida de ansiedad académica. Traslada el foco de la gratificación o el pragmatismo a la superación de un posible obstáculo: el miedo al fracaso.
Puede estar relacionada con: i) Dudas sobre la propia capacidad para desempeñarse en un nivel educativo más exigente; ii) Dificultades académicas durante el bachillerato que generan inseguridad; iii) Creencia de que los estudios profesionales son inherentemente más difíciles, un salto cualitativo para el que no se sienten plenamente preparados; y, iv) Esta aprensión puede ser un indicador de áreas de oportunidad para los programas de orientación y de acompañamiento para la transición bachillerato-universidad, con el fin de fortalecer la autoeficacia de los estudiantes.
Demanda de transparencia (83% "Sí, muy importante"). Desde la teoría del capital humano (Becker, 1964) los estudiantes están actuando como agentes racionales que buscan maximizar el retorno de su inversión educativa. Un portal de este tipo reduce la asimetría de información entre la institución y el futuro estudiante.
Antes de comprometer años de estudio y recursos, demandan datos concretos sobre los resultados de la carrera, la empleabilidad y el mercado laboral. Esto transforma la elección de carrera de una decisión basada en intuición o tradición familiar, a una potencialmente más informada.
Desde la sociología de la educación, Pierre Bourdieu (1989) argumentaría que la elección de carrera y el éxito en ella están ligados al capital cultural y social. Un portal público que muestre las trayectorias de egresados podría, en teoría, democratizar el acceso a información valiosa que antes se transmitía a través de redes informales ─familiares, amigos, contactos─. Para los estudiantes, esta herramienta se convierte en un mecanismo potencial para reducir desventajas estructurales.
El alto porcentaje refleja una expectativa clara de que la universidad debe rendir cuentas sobre el destino de sus egresados. Esto fortalece la noción de la UNAM no solo como una formadora de profesionales, sino como una institución responsable con el proyecto de vida de sus estudiantes y con su impacto en la sociedad. La transparencia se construye como un valor institucional fundamental.
Indiferencia y escepticismo (13% en total: 4% "No" + 9% "Indiferente"). La indiferencia (9%) es una postura que puede interpretarse de varias maneras. Podría indicar una confianza tan sólida en la institución que la consideran redundante, o bien, una etapa de desarrollo psicosocial donde la preocupación por el empleo aún no es prioritaria. El escepticismo (4% "No tiene importancia") es una minoría que podría basar su respuesta en la creencia de que el valor de la educación universitaria trasciende la mera empleabilidad (enfoque humanista). También podría manifestar desconfianza en la veracidad o utilidad práctica de los datos publicados, o considerar que las redes personales siguen siendo más determinantes que cualquier estadística pública.
Los que no respondieron (3%). Este pequeño grupo, común en toda encuesta, puede obedecer a falta de opinión formada, desinterés momentáneo o, incluso, a la percepción de que es una pregunta cuyas implicaciones no logran comprender en su totalidad.
La demanda del 83% es un mandato claro para que la UNAM invierta en robustecer sus mecanismos de seguimiento de egresados. Esto implica no solo crear el portal, sino establecer metodologías sistemáticas y continuas para recabar, actualizar y analizar los datos, lo cual es un desafío logístico y técnico de gran envergadura.
El portal no debería ser un simple repositorio de datos. Para ser efectivo, debe integrarse a los programas de orientación de la ENP y de las escuelas y facultades. Los datos deben presentarse de manera accesible, comparativa y con narrativas que ayuden a los estudiantes a interpretarlos.
La implementación debe ir acompañada de un marco ético robusto que proteja la privacidad de los egresados. Los datos deben presentarse de forma agregada para evitar la identificación individual no deseada.
Los resultados a esta pregunta de la encuesta son elocuentes. Los estudiantes de bachillerato de la UNAM, en su inmensa mayoría, ya no conciben su futuro universitario como un acto de fe, sino como una decisión que debe estar informada por evidencias concretas sobre los resultados laborales.
Esta postura refleja un cambio generacional hacia una mayor exigencia de transparencia por parte de las instituciones públicas. Implementar un sistema de estas características no es simplemente una respuesta a una encuesta; es un paso estratégico para fortalecer la confianza social en la universidad, modernizar sus servicios y, fundamentalmente, empoderar a las nuevas generaciones de estudiantes en la construcción informada y crítica de su propio proyecto de vida.
Conclusiones
La investigación confirma que la familia es el agente más influyente y el principal proveedor de recursos en la construcción del futuro de los estudiantes. Esto se manifiesta de manera contundente en dos dimensiones críticas: el apoyo económico (con un 94% de estudiantes respaldados por su familia) y el apoyo en la toma de decisiones sobre la elección de carrera (con un 71% que la identifica como su principal red de apoyo).
Este dato valida las teorías del desarrollo vocacional que sitúan a la familia como el núcleo primario de socialización y transmisión de aspiraciones; sin embargo, esta centralidad familiar también revela un mapa de vulnerabilidades. La existencia de un 6% de estudiantes sin respaldo económico y un 1% sin ninguna red de apoyo socioemocional, aunque sean minorías, representan focos de riesgo crítico que requieren una intervención institucional focalizada.
Paralelamente, se observa un desplazamiento en la función de contención emocional cotidiana: ante situaciones de adversidad como el acoso, los estudiantes recurren mayoritariamente a sus pares (62%) y no a las figuras de autoridad formal (solo un 13% acude a profesores).
Esto dibuja un panorama donde la familia sostiene el proyecto a largo plazo, los amigos gestionan el día a día, y la institución aparece como un actor secundario en la red de apoyo inmediata, lo que representa un desafío para la construcción de una comunidad educativa más integrada.
Los resultados evidencian también una tensión significativa entre la percepción de los estudiantes y las realidades estructurales que condicionan su trayectoria. Un hallazgo crítico en este sentido es la percepción sobre la influencia de los roles de género: mientras un tercio del alumnado (33%) reconoce su impacto en la elección de carrera, la mayoría (67%) la niega.
Esta "ceguera de género" mayoritaria contrasta con la evidencia empírica de la segregación horizontal en la educación superior, lo que sugiere que las estructuras sociales están tan naturalizadas que operan de manera invisible para la mayoría, moldeando aspiraciones bajo la apariencia de decisiones autónomas.
De manera similar, aunque el 94% de los estudiantes reporta no sufrir acoso, el 6% afectado (aproximadamente 23 alumnos en la muestra) no es una cifra menor en términos de derechos humanos y bienestar. La gravedad de esta situación se amplifica al correlacionarla con la intención de abandono: el 16% de los estudiantes que han considerado o dudan en dejar sus estudios por causas relacionadas con la adversidad demuestra que el clima institucional y la violencia son factores determinantes en la deserción. Esto confirma que las variables psicosociales y de seguridad son tan importantes como las académicas para la retención estudiantil, y que un porcentaje no despreciable del alumnado se encuentra en una frontera de la deserción debido a fallas en la prevención y contención institucional.
